PRE-PROJECTO

0. Resumo
1. Tema de investigação
O presente trabalho é uma proposta de investigação no âmbito da elaboração da tese como requisito para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Católica Portuguesa. Com efeito, a investigação irá se cingir sobre as Práticas Democráticas na Escola Secundaria de Teacane, nomeadamente nos aspectos pedagógicos, relações interpessoais e de gestão, para formação do espírito de convivência democrática nos alunos.
Parte-se do princípio de que é tarefa de educação, não é só instruir, mas também formar; instruir significa transmitir conhecimentos, técnicas e habilidades de fazer coisas. A formação diz respeito as actividades desenvolvidas pela escola com intenções viradas para aspectos da personalidade moral dos alunos, preparando-os para a convivência social.

A intenção de realizar uma pesquisa nesta vertente resulta do nosso percurso académico que inclui a formação ao nível de Bacharelato em Ciências da Educação e Mestrado em Direcção e Gestão Educacional; a experiencia na área de docência e direcção em escolas secundárias levaram-nos a ter interesse por assuntos relacionados com a gestão democrática e participativa; o tal interesse foi reforçado por experiências vivenciadas durante cinco anos de práticas de formação nos cursos de Educação de Adultos na Faculdade de Educação e Comunicação da Universidade Católica de Moçambique. Nessas práticas as metodologias participativas constituíam a base de todo o trabalho, desde a planificação das sessões, a sua execução até à sua avaliação. Somos apologistas da posição de Vygotsky segundo a qual ”Não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se o indivíduo não participa de ambiente e praticas específicas que propiciem esta a aprendizagem” ou seja, a democracia aprende-se praticando-a.

A Constituição da Republica de Moçambique de 2004 que se adequa à governação democrática resultante do término do conflito armado que flagelou o nosso pai durante dezasseis anos, despertou em nós o interesse de verificar até que ponto a democracia é vivenciada nas práticas educativas das escolas e como a escola prepara a juventude para o exercício da democracia.

Assumimos que a escola desempenha um papel de grande importância na prevenção de futuros conflitos mediante a preparação de novas gerações para a convivência democrática. Acreditamos que a democracia deve ser aprendida por meio de vivências, desde os primeiros anos de frequência da escola até à vida adulta e não se deve esperar que o aluno se torne adulto para viver a democracia. É nossa preocupação perceber que práticas são levadas a cabo de forma intencional na Escola Secundária de Teacane, como forma de preparar os alunos para uma convivência saudável. Conscientes de que a comunidade escolar inclui alunos, professores e gestores, o nosso estudo irá abranger todo este corpo que perfazem a micro sociedade que é a escola, com base na descrição das práticas e da percepção que eles dão ao ambiente democrático vivido nas respectivas escolas.

2. Situação problemática

As actuais políticas da educação no nosso país, com enfoque na universalização do ensino, são o reflexo de um quadro mais amplo de transformações políticas e sociais característicos do mundo contemporâneo. Destaca-se, entre outros eventos que demarcam tais transformações, a Conferencia Mundial sobre Educação para Todos realizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, UNESCO, no ano de 1990 em Jomtien, Tailândia, onde se definiram prioridades para educação nos países do terceiro mundo, com maior destaque à universalização do ensino básico.

Dez anos mais tarde, em 2000, foi feita a avaliação dos ideais de Jomtien da qual resultou o Marco de Acção de Dakar, onde a UNESCO voltou a afirmar a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos, apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos e pela Convenção sobre os Direitos da Criança, de que toda criança, jovem e adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a aprender, aprender a fazer, a aprender a conviver e aprender a ser.
É uma educação que se destina a captar os talentos e potencial de cada pessoa e desenvolver a personalidade dos educandos para que possam melhorar suas vidas e transformar suas sociedades (UNESCO, 2000).

É neste contexto que em 2007 o governo moçambicano elabora o Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) que, segundo o MINED (2007), tem como bases a “Estratégia a médio prazo da UNESCO (2002-2008) ” e no Relatório Internacional sobre a Educação para o século XXI” (Relatório Delors).

Na alínea a) do ponto 3.3 o PCESG define que, à luz dos objectivos gerais do Sistema Nacional de Educação, o Ensino Secundário Geral visa:
“Proporcionar ao jovem um desenvolvimento integral e harmonioso, através de um conjunto de competências: conhecimentos, habilidades, atitudes e valores articulados em todas as áreas de aprendizagem;”

Importa realçar a ênfase que o PCESG dá a educação em valores, para além dos aspectos meramente cognitivos; essa preocupação é também evidenciada por Delors (2010) ao “…conferir relevância a um dos quatro pilares que apresentou e ilustrou como as bases da educação: trata-se de Aprender a conviver, desenvolvendo o conhecimento a respeito dos outros, de sua história, tradições e espiritualidade.“ Delors (2010: 13); a tal preocupação surge da exigência de compreensão mútua, de ajuda pacífica e de harmonia, ou seja, dos valores de que nosso mundo é tão carente como outro imperativo que nos obriga a compreender melhor o outro e o mundo.
Do reconhecimento da necessidade de a escola promover a convivência democrática, acreditamos na importância de o aluno receber em sua formação escolar a noção de respeito ao outro, às opiniões do outro, de saber ouvir, de tolerância e de aprender como aplicar esses conceitos no dia-a-dia para seu crescimento como ser integral; acreditamos ainda que conteúdos como a afectividade, a solidariedade, a sensibilidade, não podem ser teorizados em sala de aula, mas só devem ser aprendidos pela vivência, e a escola é o lugar privilegiado para tais práticas.
No PCESG, para além de estarem detalhadas as áreas disciplinares e as respectivas disciplinas e as competências que incluem habilidades, estão incluídos os valores tais como a igualdade, a liberdade, a justiça, a solidariedade, a humildade, a honestidade, a tolerância, a responsabilidade, a perseverança, o amor à pátria, o amor à verdade e o respeito; como é óbvio, todos esses valores são inerentes à democracia. No mesmo plano tais valores estão enquadrados num âmbito denominado de “educação inclusiva” e recomenda-se que ela esteja enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade, ou seja, na forma como a escola se organiza, na maneira como interagem os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala.

Paralelamente, o plano prevê a incorporação de temas transversais no currículo; trata-se de temas que traduzem um conjunto de questões que preocupam a sociedade que, pela sua natureza social, não pertencem a uma área ou disciplina e, por isso, não têm definido ao nível do currículo um tempo específico. O que acontece, no entanto, é que nada não está explicito sobre como a escola deve estar organizada e como os diferentes actores devem interagir no processo educativo e pedagógico para que se efective a educação inclusiva.

É tendo em vista perceber que práticas são desenvolvidas na Escola Secundária de Teacane no âmbito da educação inclusiva referidos no PCESG que surge a seguinte indagação: que práticas são promovidas no contexto educativo da ESGT com a finalidade de desenvolver nos alunos os valores inerentes à convivência democrática?


3. Inventário da investigação produzida
A questão da educação em valores no ensino formal é crucial nos dias de hoje e é debatido por diversos autores, o que denota reconhecimento de que ainda hoje, existem sistemas de ensino formal que dão prioridade apenas ao acesso do conhecimento. Delors (2010:31) a propósito dessa tendência reducionista dos sistemas de ensino alerta que: “No momento em que os sistemas educacionais formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento das outras formas de aprendizagem, é mister conceber a educação como um todo.” Ou seja, a educação deve “educar” o ser humano na sua totalidade; esta perspectiva deve inspirar e orientar as reformas educacionais tanto na elaboração dos programas assim como nas novas políticas pedagógicas (Idem: pp. 31-32). É notória nesta abordagem a o apelo à escola para que ela se empenhe na educação em valores, assunto que ao longo dos tempos era da responsabilidade da família; mas com globalização de ideias, de culturas, de saberes e de bens, hoje vivemos num mundo sem fronteiras e há necessidade de a escola preparar os indivíduos para viver na “aldeia global”.

Perrenoud (2005) na análise do papel da escola na formação pela democracia reconhece o papel da educação e enfatiza que: “Quanto mais o círculo se amplia às classes populares e às pessoas nascidas em outros lugares, aparentemente menos se confia em sua educação familiar. Daí o desafio de instrução e de socialização que ultrapassa a família e está na origem da educação cívica confiada à escola.” Perrenoud, (2005: 21)

A mesma posição é defendida por Teixeira (1970) cit. in Klein (2006) ao afirmar que as mudanças sociais nos nossos dias são acompanhadas necessariamente pela ordem moral. A escola tradicional com ênfase na mera transmissão de conteúdos está inadequada às inovações e transformações sociais. A sua própria educação insere-se no vazio deixado pela família e pela sociedade.

Klein avança com a ideia de que “A vida familiar mudou, já não pode oferecer uma educação integral (…) portanto criou-se um vácuo na educação do indivíduo a ser preenchida pela escola que deve tomar para si as funções da família e do meio social” Klein (2006:63).

Paro (2000) , entende a educação como sendo actualização histórica do homem e condição imprescindível, para que ele, pela apropriação do saber produzido historicamente, construa sua própria humanidade histórico-social, o que parece justo admitir que a escola deva pautar-se pela realização de objectivos numa dupla dimensão: individual e social.

Trata-se da chamada de atenção para a necessidade de a escola não se pautar apenas em aspectos instrução, ou seja, à transmissão de conhecimentos, de técnicas e de habilidade, mas também ter em conta aos aspectos formativos, voltados para a personalidade moral dos indivíduos, visando a convivência social.
Ainda segundo Paro (2000),
“a dimensão individual diz respeito ao provimento do saber necessário ao auto-desenvolvimento do educando, dando-lhe condições de realizar seu bem-estar pessoal e o usufruto dos bens sociais e culturais postos ao alcance dos cidadãos; em síntese, trata-se de educar para o “viver bem” Por sua vez, a dimensão social liga-se à formação do cidadão tendo em vista sua contribuição para a sociedade, de modo que sua actuação concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização do “viver bem” de todos, ou seja, para a realização da liberdade enquanto construção social.
Se considerarmos a dimensão social como um dos objectivos da escola, seremos levados a admitir que essa dimensão se resume na educação para a democracia, que no entender da Benevides (1996): consiste na formação para a tomada de decisões políticas em todos os níveis, pois numa sociedade.
Numa sociedade democrática, cabe a escola dotar as pessoas de ferramentas necessárias para o exercício dos seus direitos e cumprimento dos seus deveres. Segundo Marques (s.d.) “Exige-se que a escola prepare as novas gerações com conhecimentos e habilidades cognitivas que lhes possibilitem a interpretar toda a gama de valores e informações que lhes são transmitidas no quotidiano, nas suas praticas sociais, nas relações com o mundo, habilitando-as para uma participação mais activa e crítica da vida social e política.”
Olhando para o PCESG, é fácil notar que este recomenda mais a educação cívica que a educação para a democracia; a este propósito Perrenoud (2006:31) adverte que:
“a educação cívica (…) é apenas uma pequena parte da educação para a democracia, e esta última não se reduz à transmissão de valores ou de conhecimento da organização da comunidade. Ela passa antes pela construção de meios intelectuais, de saberes e de competências que são fontes de autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar e de mudar o mundo”
Convêm realçar que a visão de Perrenoud sobre a educação para a democracia requerer aglutinar os conhecimentos intelectuais, ou seja habilidades cognitivas que possibilitam ao indivíduo compreender e interpretar os fenómenos físicos e sociais, com as habilidades de participação, aliás, a própria participação requerer conhecimento, isto é, só indivíduos instruídos podem participar na vida social e política do seu país.
Para Benevides (1996), são indispensáveis três elementos para compreender a educação para a democracia: a formação intelectual e a informação, a educação moral, e a educação do comportamento:
A propósito da formação intelectual e formação ela diz: “Para formar o cidadão é preciso começar por informá-lo e introduzi-lo às diferentes áreas do conhecimento, inclusive através da literatura e das artes em geral. A falta, ou insuficiência de informações reforça as desigualdades, fomenta injustiças e pode levar a uma verdadeira segregação.” Benevides (1996).
Contrariamente aos aspectos de formação intelectual que no PCESG estão bem especificados, aspectos que nele são vagamente denominados de “educação inclusiva”, vêm expostos sob forma de simples orientações e intenções nos seguintes termos:
“No âmbito da educação inclusiva, particular atenção deverá ser dada aos valores a desenvolver tais como a solidariedade, o amor pelo próximo, entre outros. A educação inclusiva tornar-se-á efectiva se estiver enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade. Com efeito, a escola, para além de desenvolver competências relevantes para a vida deverá, ela própria, constituir-se num espaço de prática e de exercício dos direitos universais do Homem, isto é, na forma como a escola se organiza, na maneira como interagem os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala.” (MINED, 2007:15)
O facto de o PCESG não especificar claramente o que deve ser feito na prática para a educação em valores, leva-nos a suspeitar que não tenha sido prestada atenção adequada por parte dos desenhadores do currículo os aspectos de formação de personalidade. Mesmo reconhecendo que “a educação inclusiva torna-se efectiva se estiver enraizada na prática educativa, na vida da escola e da comunidade.” torna-se difícil identificar que práticas “os diferentes actores no processo educativo e no trabalho pedagógico, dentro e fora da sala…” devem desenvolver para que os alunos do ESG se apropriem, para além de conhecimentos e habilidades também de valores.
O que se verifica na realidade é um currículo completamente preenchido, com conteúdos claramente delimitados e metodologias e tempos definidos. Haverá espaço para mais alguma coisa? Segundo Perrenoud (2006) “Muitos professores são favoráveis a uma educação democrática, mas com a condição de que ela não retire um minuto se quer das suas disciplinas e não interrompa de modo algum o trabalho e o andamento do programa.” Os valores previstos no PCESG tais como igualdade, liberdade, justiça, solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, amor à pátria, amor à verdade e respeito, são inerentes a democracia e só podem ser apropriados pelos alunos mediante a educação para a democrática.
Conforme a visão da Klein (2006) a educação para a democracia, por envolver aspectos práticos de conduta do indivíduo não se separa da educação moral. Entenda-se moral como sendo “ciência que estuda os costumes, ou seja, conduta do homem” Sanchez (2011); para Puig (2000) cit. in Klein (2006) existem três vias diferentes pelos quais a escola trabalha a educação moral: a via pessoal, a via curricular e a via institucional.
A via pessoal refere-se às relações que os educadores estabelecem com os seus alunos forma que explicita ou implicitamente traduz a maneira dos docentes se posicionarem em relação aos valores. Cabe aos professores mostrar, com exemplos pessoais, a sua posição em relação aos valores; não se trata de ensinar os alunos sob forma de uma doutrina nem de catequese.
A via curricular refere-se ao planeamento e a execução de actividades para a formação moral, através de discussões de temas pessoais ou sociais que envolvem conflitos de valores; compreende também o trabalho em equipe e cooperação. A via institucional envolve o conjunto de actividades que resultam da organização da escola e do grupo de classe.
A execução das vias para a educação moral apontadas por Puig requer uma outra organização da instituição escolar; uma organização que efectivamente abra espaço para a participação da comunidade escolar na vida da escola; noutros termos, não é possível ensinar democracia numa escola que não funcione democraticamente; as práticas democráticas devem ocorrer desde as turmas, a partir das metodologias adoptadas pelos professores, sua maneira de se relacionar com os alunos dentro e fora da sala de aula e por meio de participação na vida da escola. Isso implica reestruturar a escola de modo a dar oportunidade aos alunos para participarem da sua própria formação.
Araújo (2002) cit. in Klein (2006) destaca sete aspectos a tomar em conta para reestruturar a escola para que se abra espaço para práticas democráticas, são eles: os conteúdos pedagógicos, metodologia das aulas, valores, relações interpessoais, auto-estima, auto-conhecimento e a gestão escolar. Para os propósitos deste artigo, importa realçar somente três aspectos, nomeadamente: as metodologias das aulas, relações interpessoais e a gestão escolar.
Klein (2006), falando das metodologias das aulas refere que “a relação com o conhecimento pressupõe um sujeito activo, que participa activamente das aulas” É de notar a importância que a autora confere à sala de aula para o exercício de práticas democráticas, mediante a participação dos alunos por meio de troca de pontos de vista, debates em torno da matéria leccionada pelo professor.
A reestruturação dos aspectos metodológicos é um imperativo para que a escola se transforme e se insira no processo global de transformações das sociedades. Hoje a sociedade clama por igualdade de direitos, liberdade, e justiça; a escola não deve estar impávida a essa realidade. Marques (s.d.) advoga que para a escola se inserir no processo global de transformação há que se reformar, o que implica:
“Não mais professor que sabe e que fala o seu saber e o aluno que não sabe e ‘e impedido de falar o que quer saber. Não mais o exercício hierarquizado de transmissão de saberes, do qual subjazem relações de poder, que apontam para uma sociedade autoritária, composta de homens conformistas.”
Na realidade trata-se de mudança de atitudes face a acção educativa dando mais atenção, não ao ensino em si, mas para a aprendizagem; para já é oportuno evocar Hartt que em seu artigo sobre “O que é democracia na Escola?” fala do que deve ser o ensino democrático nos seguintes termos:
“Se até então o professor era figura central, com responsabilidade de iluminar o caminho de seus discípulos e transformar súbditos em cidadãos, agora se reivindica uma escola capaz de extrapolar a mera transmissão de conteúdos para valorizar os processos de aprendizagem”
Embora pareça um paradoxo, Perrenoud (2006), observa que mesmo nas aulas de ciências naturais e exactas existem possibilidades de criar ambientes de participação e de debate; não se trata de questionar a autoridade do professor, pois esta não se abala pelo simples facto de dar espaço aos alunos para darem sua opinião em torno da matéria a ser leccionada.
Tudo depende da maneira como o professor trata a matéria que lecciona. “Em vez de enfatizar seu grau de certeza, seria preferível apresentar um balanço da situação e das teorias concorrentes, depois iniciar um debate, não para arbitrar as teses, mas para identificar as convergências e divergências.” Perrenoud (2006:39). O que importa, na realidade, não é tanto o resultado desse debate, mas a oportunidade e a liberdade que a ocasião confere ao aluno para expor as sua s ideias e ouvir a s ideias dos colegas.
Para Freire, a escola tem o dever de ”…não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente construídos na pratica comunitária, mas também (…) discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.” Freire (2007:30)
Na realidade do nosso pai poucos professores, se é que existem, aproveitam as oportunidades que se lhes são oferecidas para realizar discussões e debates; as razões são várias, ou porque temem desestabilizar os alunos que buscam respostas simples, ou temem gastar muito tempo em alguns assuntos e não cumprir o programa ou ainda porque temem perder o controlo do debate ou serem levados ao limite de seu próprio conhecimento.
A este respeito, somos de opinião de que o grande entrave que pode impedir as discussões e debates dos alunos nas aulas é receio de não cumprir o programa pelos professores, visto que ele é decidido e fiscalizado centralmente. As escolas devem cumprir o planificado para cada trimestre tendo em vista o exame do fim do ano elaborado centralmente, sem contar a real idade das escolas.
Como dissemos anteriormente, o segundo aspecto a tomar em conta para reestruturar a escola para que se abra espaço para práticas democráticas refere-se ao relacionamento interpessoal no recinto escolar, entre professores e alunos, entre alunos, alunos e funcionários da escola. Segundo Klein são possíveis dois tipos de relacionamentos dentro da instituição escolar: relacionamento baseado no uso de força e de violência, e o relacionamento baseado na admiração, pela competência. O primeiro é unilateral e está baseada na obediência hierárquica; o vinculado à admiração pela competência, está baseado no respeito mútuo, confiança, na admiração, forma adequada e coerente com uma convivência democrática.
Cabe ao professor o papel de promotor de boas relações interpessoais entre os alunos; ele deve aproveitar a todas as oportunidades que surgirem para educar para a boa convivência. Por exemplo, a gestão do conflito em sala de aula deve ter sempre valor educativo. O professor enquanto gestor do conflito deve aproveitar o momento para trabalhar a percepção de direitos e deveres. E é importante que o aluno receba em sua formação a noção de respeito ao outro, às opiniões do outro, de saber ouvir, de tolerância e saber como aplicar esses conceitos no dia-a-dia para seu crescimento como ser integral; conteúdos que não podem ser teorizados em sala de aula, tais como a afectividade, a solidariedade, a sensibilidade, só devem ser aprendidos pela vivência.
O terceiro aspecto de reestruturação da escola refere-se a gestão escolar. A democratização do ensino enquanto abertura de acesso à educação para todos só se concretiza mediante a gestão democrática da instituição escolar; isso quer dizer que as três vias para a educação para a democracia mencionadas por Klein (2006) e os aspectos a tomar em conta para reestruturar a escola no sentido de favorecer as práticas democráticas na escola têm como eixo a gestão democrática. Para ela “…a organização e a gestão da escola influem sobre a maneira como serão dadas as aulas, sobre oportunidades de participação de docentes e discentes” e outros membros da comunidade escolar.
Trata-se de um modelo que envolve todos, professores, funcionários, pais, alunos, comunidade local e o próprio núcleo gestor; Silva e Nunes (2004) analisando a convivência democrática no quotidiano escolar, chamam de gestão participativa ao “…processo de administrar com a participação e envolvimento no planeamento, na organização do trabalho, nas decisões e nos resultados da organização”, dando voz e vez a todos na discussão e deliberação das questões pedagógicas financeiras, administrativas e educativas.
Percebe-se assim que o papel do gestor é determinante para a motivação dos diversos sectores da escola à participação; isso passa necessariamente pela forma como a escola está organizada, se favorece ou não uma convivência democrática; mas nem sempre as condições são favoráveis às práticas democráticas; a postura do gestor pode impulsionar ou estorvar o movimento de abertura democrática na escola dependendo do grau de abertura para ouvir todos os segmentos da escola.
Silva e Nunes (2004) apontam, entre tantos factores que dificultam a convivência democrática na escola, “…o facto de o director ser escolhido por indicação política, pois muitas vezes ele fica atrelado aos interesses e compromissos políticos, desconsiderando as necessidades e anseios da comunidade escolar e local”. Este facto é comum no nosso país onde todos os directores das escolas públicas são nomeados em função da sua lealdade ao partido no poder, o que lhes tira qualquer possibilidade de manobra que contrarie os interesses da política no poder.
Uma das condições para o exercício da democracia na escola é a autonomia, no sentido de que ela própria identifica os seus problemas, discute e decide que soluções aplicar sem esperar que as decisões venham de fora.
Santos advoga que os aspectos de qualidade da aprendizagem e da aquisição de valores e habilidades para a participação plena na vida cidadã preconizados no Marco de Dakar “…encontram-se intrinsecamente ligados não somente às práticas pedagógicas existentes nas escolas, mas também às de gestão escola”.
Assim, fica claro que todo o processo de reformas da escola com vista a criação de condições para a convivência democrática é condicionado pela forma com a instituição é gerida; tudo depende das condições em que se estabelecem as relações com a comunidade, com os alunos e entre os professores, tendo em vista a resolução de problemas, o planeamento e os processos de tomada de decisão. Dito de outra forma, “…a gestão democrática-participativa na escola apresenta-se como um dos aspectos fundamentais das condições de oferta de ensino com qualidade.”. Dourado (s.d: 27)

4. Relevância e pertinência do estudo a realizar

O artigo 3º da Constituição da República declara que a República de Moçambique é um Estado de Direito, baseado no pluralismo de expressão, na organização política democrática, no respeito e garantia dos direitos e liberdades fundamentais do Homem; no Artigo 11 a constituição declara que constituem objectivos fundamentais do estado moçambicano, entre outros,
 a defesa e a promoção dos direitos humanos e da igualdade dos cidadãos perante a lei;
 o reforço da democracia, da liberdade, da estabilidade social e da harmonia social e individual;
 a promoção de uma sociedade de pluralismo, tolerância e cultura de paz;

Para a consecução destes objectivos a ONU definiu como um dos quatro pilares da educação ao longo da vida, “o aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências – realizar projectos comuns e preparar-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.” Deste modo fica claro que é tarefa da educação pública garantir que os objectivos fundamentais do estado preconizados na constituição sejam realizados.


5. Quadro teórico de análise
6. Questões de investigação

1. Que actividades são desenvolvidas pelos professores com vista a promover a convivência democrática na escola?
2. Como as práticas organizacionais promovem a convivência democrática na escola?
3. Será a comunidade educativa está conscientes do seu papel de promotores de convivência democrática na escola?


7. métodos, técnicas e instrumentos de investigacao